Е.Ф. Быковская (соискатель кафедры философии НГАСУ)

г. Новосибирск

Социокультурная динамика России в период XVII - начала XX вв.

Основной социокультурной тенденцией рассматриваемого периода стало утверждение в России новых духовных форм жизни. Их появление было обусловлено государственно санкционированным влиянием западноевропейской культуры на отечественную. Одним из основных источников проникновения западноевропейской культуры была сфера образования.

В начале нашего исследования мы обратимся к философским и образовательным традициям России. Подчеркнем, что вера является ключевой особенностью менталитета русского человека. Духовное своеобразие культурным традициям России и менталитету ее народа придавало Православие. "Православие дало русскому народу живое желание нравственного совершенства, стремление внести во все начало любви, веру во второстепенность материального и в бессмертие личной души, открытую живую совесть, дар покаяния, искусство страдать и терпеть, неутомимый голод по религиозному осмыслению всей жизни и всего мира сверху до низу ... И главное: непоколебимую уверенность в возможности и необходимости единения человека с Богом в этой жизни и в будущей, искание живых путей к этому единению и преодоление страха смерти через это созерцание жизни и земной смерти Христа - Сына Божия"¹.

И.В. Киреевский, размышляя над путями развития России, находил в ней собственное "разумение" и обращал внимание отечественных мыслителей "на те особенные начала просвещения, не оцененные европейским умом, которыми прежде жила Россия и которые теперь еще замечаются в ней помимо европейского влияния"². Эти начала просвещения, считал мыслитель, можно обнаружить, обратив "взор внутрь себя и своего Отечества"³. Под просвещением И.В. Киреевский понимал процесс обретения государством своего уникального лица и его органичную интеграцию в мировое сообщество, обращение к совокупному опыту человечества через призму особенностей национальной культурной традиции. "Успех просвещения, - писал И.В. Киреевский, - добывается только совокупными усилиями человечества"⁴.

Традиционная русская образованность складывалась под влиянием учений святых отцов православной церкви. Весь быт народа был пронизан единством веры и убеждений. В задачу каждого человека, понимаемого как триединство духа, души и тела, входило открытие для себя пути духовного воскресения. Именно в процессе открытия в себе духовной жизни и лежал смысл развития личности. Образованность понималась как процесс обретения человеком своей личности, отличной от других и одновременно стремящейся к соединению с идеальным Божественным Ликом.

"Учительными людьми" в Древней Руси были архиереи и духовные отцы. Первые управляли церковным народом в целом, вторые имели дело с отдельно взятым человеком. Роль духовного отца была особой. Он выбирался каждым человеком (вплоть до царя и патриарха) на всю жизнь. В его задачу входило неустанное наблюдение за своими духовными сыновьями и дочерьми, учение их "уму-разуму в тайне", то есть наедине. Права и обязанности его были велики, ибо он был в ответе перед Богом за своих духовных детей. По вековой традиции духовник и духовное чадо были связаны как сиамские близнецы⁵. Например, духовным отцом был протопоп Аввакум, который гордился тем, что "имел у себя детей духовных много, - по се время сот с пять или с шесть будет"⁶.

Одна из главных традиционных культурных особенностей России заключалась в том, что здесь "чистота выражения сливалась с выражаемым духом"⁷: мировоззрение человека соответствовало его реальной жизни. А где "общественность основана на коренном единомыслии, там твердость нравов, святость предания и крепость обычных отношений не могут нарушаться, не разрушая самых существенных условий жизни общества"⁸. Поэтому, установление в России западнических форм жизни привело к разделению единой отечественной культуры, а также к разрыву целостного представления человека о мире, к отрыву его размышлений о жизни от реальной жизни.

Начала западноевропейской культуры прививались на русской почве уже в XVI-XVII веках, главным образом через "латинские учения", тесно связанные с католической схоластикой. Та школьная мудрость, которая водворилась в Киеве, а затем в Москве, носила на себе отпечаток латино-польской образованности. Первоначальной ее целью была защита православной веры от иноверного влияния. Петр Могила, основатель Киево-Могилянской коллегии, "ценил просвещение и науки прежде всего в качестве средства, пригодного для подъема благочестия и обороны своей веры ... для наставления юношества "в добрых нравах и свободных науках". Кроме того, новые знания нужны были богословам для "умения вести полемику с латынниками"⁹.

Отношение русских людей к новым культурным ценностям, в том числе к латино-польской образованности, определялось, в основном, с точки зрения Православия, поэтому столкновение культур вызывало конфликт между их представителями. Ряда принципиальных противоречий можно было избежать путем нахождения в западноевропейской культуре элементов собственно светской культуры и их переосмысления. Но для того, чтобы подчинить православной точке зрения светские элементы чужеземной культуры, надо было отличаться такой самостоятельностью мысли и располагать такими образовательными средствами, какими православные книжники того времени не обладали¹⁰. Для ее успешного разрешения они должны были переработать систему культуры, то есть создать ее новый и целостный тип. В действительности они воспринимали религиозные элементы заимствуемой культуры поверхностно, "довольно случайно выхватывая их из того целого, к которому они принадлежали и в котором они только и получали присущее им значение"¹¹.

Русские люди знакомились с принципами западной духовной культуры благодаря школам, организованным по типу латино-польских коллегий, в основе которых лежали идеи порядка и признание разума в его высшем совершенстве абсолютным и всемогущим. Первые учителя в эти школы были приглашены из-за границы и Малороссии. Отношение к учителю предполагалось аналогичным отношению к Папе в церкви. Поэтому взаимоотношения в школе носили больше характер правовых: учитель по законодательству должен учить, а ребенок должен учиться.

В России XVIII века Петр I официально учредил классическую школу, общекультурные основания которой были сформулированы Ф. Бэконом, Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо. Ее основная цель заключалась в обучении, т.е. в передаче, в основном, естественнонаучных знаний.

Я.А. Коменский рассматривал человека "не в его природности ... но в его отношении к Богу"¹². Он впервые выявил взаимозависимость воспитания и обучения в своем учении о "пансофии", то есть, всемудрости: "обучать всех, всему, всесторонне"¹³. В "пансофии" Коменского заключалось "всего лишь программно намеченное воссоединение всей светской науки с христианской религией, связь всех элементов подобного систематического мировоззрения в нескольких центральных пунктах: организация научной работы, создание "универсального языка", примирение христианских вероисповеданий"¹⁴. Идеи Ф. Бэкона, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, касающиеся философии образования, во многом пересекались с мыслями Я.А. Коменского. Но, по сути, сциентистски направленная западная философия образования и сама классическая школа, начинается с их теорий, согласно которым, личность человека может формироваться в соответствии с законами природы. Вплоть до настоящего времени классическая школа является ядром всеобщей системы образования.

Петр Великий видел целью своей образовательной реформы укоренение в России новых естественнонаучных знаний, имеющих место в западноевропейской культуре. Это, безусловно, был шаг к новому этапу просвещения России. Однако, при Петре "начавшееся просвещение в России пришло извне и, частично, даже насильственно, так что внешняя форма его до сих пор еще находится в противоречии с формой нашей национальности"¹⁵. Поэтому задачей для России в этом смысле стало преодоление национальности, тождественной "необразованности" (И.В. Киреевский), и обретение национальности обновленной, своего нового стиля жизни.

В результате преобразований Петра I и Екатерины II, западноевропейская культура была воспринята и усвоена образованной частью русского общества - дворянским сословием. Европейская культура помогла русским создать собственную оригинальную культуру, но она же и способствовала разного рода социальным деформациям и социально-гражданским антагонизмам. Реформы, неся с собой европеизацию, привели к секуляризации, обмирщению отечественных культурных традиций. Суть российского секуляризма была связана "с потребностью удовлетворить религиозные запросы без христианства, или, во всяком случае, без Церкви"¹⁶.

Церковь также претерпела значительные изменения. Петр упразднил патриаршество, учредил Синод и сам себя назначил главою Церкви. Институт духовного отцовства практически полностью себя изжил. Петр I "приостановил русскую святость", но тоска народа по духовному отцу породила в отечественной культуре такое явление как "светская святость" - обожествление монарха.

Окончательной секуляризации препятствовала система домашнего воспитания, которая, в большей степени, была преодолена в эпоху царствования Екатерины II и не без помощи классической школы. Философские начала классической школы легли в основание духовного и светского образования России. Различие между типами образования заключалось в том, что духовная школа была школой классической с добавлением курса по богословию, в то время как светская - только классической. Параллельное существование школ было следствием государственной политики: в одной готовили служению Церкви, а в другой - государству. Однако их образовательные цели вполне совпадали. Тенденции секуляризации привели к тому, что в духовной школе сформировался религиозный рационализм, позволяющий скептически рассуждать о традициях отечественного вероисповедания, а в светской школе хотя и оставалось религиозное воспитание, но утратился его церковно-богослужительный характер. Церковно-богослужебные книги перестали изучаться в светской школе, а наибольшим предпочтением пользовались предметы естественнонаучного цикла, поскольку в них новая государственная политика видела начала коренных изменений человека, общества и самого государства. С этой же целью светская школа взяла на себя, кроме обучающей, воспитательную функцию, которую во все времена выполняла семья и церковь. Например, компилятивный сборник "Юности честное зерцало" (1717) давал наставления юношам и девушкам как следует вести себя в светском обществе "шляхетскому" сословию.

Распространение в России в XVII-XIX вв. западных элементов культуры, их влияние на "одностороннюю" национальную образованность допетровского времени "должно было, - констатировал И.В. Киреевский, - у некоторой части мыслящих людей произвести противоположную ей, другую односторонность: стремление к формам чужим и к чужому духу"¹⁷.

В качестве примера рассмотрим обучение юношей в Царскосельском лицее. Лицей создавался с тем, чтобы готовить образованную элиту для государственной службы. Он был своеобразным вызовом бюрократичной образовательной стратегии образования того времени. Здесь воспитатели превращали теорию образования, к тому времени уже достаточно секуляризованную, в жизнь, и вместе с лицеистами жили этой жизнью. Здесь учился и воспитывался А.С. Пушкин. Однако В.А. Жуковский, которым были заложены основы учения о "внутреннем" и "внешнем" человеке, позже развиваемые И.В. Киреевским, выражал свои опасения о судьбе А.С. Пушкина, получающего такого рода бессистемное образование. Он полагал, что молодой человек может вообразить себя зрелым, не дав себе созреть, ибо истинная зрелость достигается "трудом души", а не приятным творчеством¹⁸. Несмотря на обучение в лицее, не дающее "душе пищи", А.С. Пушкин сумел преодолеть нигилистические искушения и сохранить нравственную чистоту сердца и привязанность духовным национальным традициям, заложенным в детстве. Справедливо пишет И.А. Ильин, что поэт "должен был принять в себя все отрицательные черты, струи и тяготения своей эпохи, все опасности и соблазны русского интеллигентского миросозерцания - не для того, чтобы утвердить и оправдать их, а для того, чтобы одолеть их и показать русской интеллигенции, как их можно и должно побеждать"¹⁹. А.С. Пушкин чудесным образом обрел силы и мужество преодолеть воздействие опустошительного духа, чуждого традициям отечественной культуры.

Многим образованным молодым людям сделать это самостоятельно, вне отечественных культурных традиций, не удавалось, и они оставались в плену "комической восторженности" (А.С. Хомяков) Западом. Их идеи не были вполне согласованы между собой, ибо каждая из них содержала элементы теософии, либерализма, демократизма, натурализма и др., развитие которых приводило к отрицанию господствующей теории государственного устройства, а движение общественной мысли в русле различных учений вызывали более или менее суровые реакции со стороны русского правительства. Тем не менее, образованная молодежь постепенно вырабатывала свои формы жизни, выстраивала свои понятия об обществе, государстве и образовании, все чаще обращаясь к особенностям национального менталитета и духовной культуры.

Учреждение классической школы в России, с одной стороны, было бесспорно положительным явлением, так как, благодаря распространению сети учебных заведений разных уровней, в стране сформировался пласт образованных людей, принесших ей мировое признание. Кроме того, трансформация отечественных форм образования отвечала запросам государственной политики о распространении в России естественнонаучных и технических знаний.

Но с другой стороны, классическая школа в России способствовала перенесению методологии исследования естественных наук в сферу гуманитарного знания, чем существенно формализовала ее, став не столько новым методом познания, сколько методом уничтожения традиционной культуры. Так, В.В. Розанов, один из первых философов, обратившихся к проблемам философии образования, характеризовал учебные программы как "соединение разбросанных черт истории"²⁰. Причину этих и многих других парадоксов в сфере образования России мыслитель видел в "беспочвенности русской школы".

Распространение в России в XVII-XIX вв. западноевропейской образованности, разрыв единой и целостной культурной традиции России, создали предпосылки для оформления двух типов людей: человека национальной культуры и человека западной культуры. Человек национальной культуры - это человек, сохранивший веру в абсолютное начало бытия и нашедший в ней прочную опору для преодоления своей "необразованной" национальности согласно идее просвещения. Он выработал свои, но обновленные формы жизни, корнями уходящие в духовные и культурные традиции России. Ф.М. Достоевский, размышляя о чертах русского характера, писал: "Один лишь русский … получил уже способность становиться русским именно лишь тогда, когда он наиболее европеец. Это и есть самое существенное национальное различие наше от всех … Я во Франции - француз, с немцами - немец, с древним греком - грек и, тем самым, наиболее русский, тем самым настоящий русский и наиболее служу для России, ибо выставляю главную ее мысль"²¹. Особенность русского человека состоит во "всемирной отзывчивости"²². Человек национальной культуры умел "быть гостем" в западных странах, не теряя собственного национального достоинства и своеобразия. Наиболее яркими представителями людей этого типа можно назвать А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, Н.С. Лескова, И.А. Гончарова и др.

Второй тип человека - человек западной культуры. Примером здесь может служить отрицательный (ресентиментный) тип русского интеллигента, определенный еще А.С. Пушкиным как "оторванный от почвы" и "возвысившийся над народом" и сохранивший свои типологические черты вплоть до настоящего времени²³. Благодаря получению "беспочвенной" образованности, он все более погружался в материальный мир западноевропейских форм существования, "врастал в чужую почву" (И.А. Гончаров) без оглядки. По сути этот человек, отрываясь от корней национальной культурной традиции, не находил "точки опоры" и в чужой культуре. Он неизбежно оказывался в ситуации конфликта с самим собой, обществом и государством. Г.П. Федотов говорил о таком человеке как о вечном искателе смысла жизни, энтузиасте, отдающемуся всему с жертвенным порывом, но часто меняющим своих богов и кумиров. Он - "положительно ищущий, за что бы пострадать или отдать свою жизнь; максималист в служении идее … Не связан с почвой - святой беспочвенник в полном смысле слова"²⁴.

Эти два типа людей в России со временем перестали понимать друг друга, несмотря на совместные поиски оптимальной стратегии развития русского государства, в том числе путей его просвещения. Между ними терялась тонкая связь - единые основы духовной культуры, - без которой взаимопонимание было невозможным.

Эту проблему впервые вскрыл П.Я. Чаадаев в своих "Философических письмах" (1829 г.), в которых сочетаются и тревога за судьбу России и уважение к Западу. "Мы не живем по-европейски, - писал он, - мы воспринимаем идеи только в готовом виде; поэтому те неизгладимые следы, которые отлагаются в умах последовательным развитием мысли и создают умственную силу, не бороздят наших сознаний"²⁵. Усвоение западной культуры внешним образом приводило к тому, что место абсолютных высших ценностей, внутренне присущих православной культуре России, стали замещать различные западные идеологии. П.Я. Чаадаев сожалел о том, что Россия к началу XIX в. так и не выработала новую национальную идею и новое самосознание, не нашла "своего места в общем строе призвания христиан". Для этого, полагал мыслитель, "необходимо стремиться всеми способами оживить наши верования и дать нам воистину христианский импульс"²⁶, то есть обратиться к своим культурным традициям. После знакомства с первым "Философическим письмом" образованное общество разделилось на западников и славянофилов, умозрения которых о самоценности национальной культуры (хотя они и перестали существовать как особые целостные направления русской общественной мысли к середине XIX века) создали благоприятные условия для воздействия на последователей их культурологических программ.

В 60-е годы XIX века новые тенденции в общественной мысли эпохи "реализма" (В.В. Зеньковский) стали следствием внутреннего и внешнего перелома в России. Внешний перелом был подготовлен эпохой "полицейского режима" (В.В. Зеньковский) Николая I, когда не только были закрыты кафедры философии в университетах, но и само Евангелие возбуждало у цензуры сомнения в возможности его повсеместного допущения. Его последствия проявились в отрыве государственной власти от общества. Внутренний перелом был подготовлен секуляризованной образовательной политикой государства: "Он становился либо богоборчеством, либо богоискательством, но в обоих случаях - страстным, переходящим в фанатическое сектантство"²⁷. Большинство образованных людей искало "точку опоры" в философии натурализма. Вера в личность и в "разумный эгоизм", защита "естественных" движений в душе становились верховными принципами морали и всего мировоззрения.

Церковь, отошедшая на второй план во время реформ Петра, в XIX веке нашла новые формы жизни. Век Империи, столь, казалось бы, неблагоприятный для оживления русской религиозности, принес возрождение мистической святости в лице Тихона Задонского, Паисия Величковского, Серафима Саровского, оптинских старцев. Новые формы жизни церкви оказали заметное влияние на известную часть образованного общества. В ее недрах находили пищу для души и ума многие отечественные мыслители. Среди них Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский, В.С. Соловьев, В.В. Розанов и др.

Двойственность культурных традиций, новые веяния времени в России создавали атмосферу столкновения различных философских идей. Развитие философской мысли, ее значительное влияние на сферу образования повлекли за собой возникновение ряда педагогических концепций, каждой из которых соответствовало свое понимание сущности человека и его роли в образовательном процессе.

Все философско-образовательные концепции, сложившиеся в России в конце XIX - начале ХХ веков можно условно разделить на два направления. И.В. Киреевский, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, И.А. Ильин, и др. - являлись представителями национальной духовно-консервативной философской традиции. Их путь лежал "не в отрицании западной мысли, а в восполнении ее тем, что раскрывается в высшем духовном зрении"²⁸.

Ко второму направлению можно отнести мыслителей, поддерживающих западноевропейскую философскую традицию. Это приверженцы философии натурализма в России: ее научной школы (Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт), идеализма (С.И. Гессен, М.М. Рубинштейн), материализма и нигилизма (Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев), морализма и романтизма (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель). Представители каждого из течений пропагандировали свою теорию в качестве пути просвещения России и не могли не вступать в борьбу со своими идейными противниками. Рассмотрим наиболее репрезентативные течения в философии образования России конца XIX - начала XХ века.

Научная школа в натуралистической философии образования

Натуралистическое течение в философии образования принадлежит западноевропейской культурной традиции. В России данное направление возникло на почве секуляризации традиционно религиозной отечественной культуры. Философия натурализма не признавала связь природы с трансцендентным миром. Вл. Соловьев отмечал, что в ней "вместо сущностей явлений, вместо причин и целей - неизменные законы явлений, вместо трансцендентальной философии - положительная наука"²⁹. Дух и душа человека в философии натурализма стали синонимами. Под духом понималась степень (количественная) развития умственной, нравственной, эстетической сферы, а не связь с трансцендентным началом. Величие человека в натурализме - в его разуме, с помощью которого он имеет возможность подчинить себе природу и использовать ее в собственных интересах. Согласно философии натурализма человек самовластен, самодейственен, самосилен. Его воля определяет жизненный путь, а самовластие зависит от ума. Нравственным человек не рождается, а становится под влиянием окружающей среды. В нем от рождения нет тяготения ни к добру, ни к злу, поэтому он имеет право выбора и представляет собой tabula rasa. Личностные качества человека складываются под влиянием обстоятельств и условий жизни.

На пороге XX века натуралистическая философия образования, где человек осмыслялся как "венец природы", являлась теоретической основой большинства педагогических парадигм (научной, нигилистической, моралистической, идеалистической, материалистической). Философско-образовательные теории натурализма были направлены на формирование светского человека. Представители натуралистической философии образования полагали, что человек способен сам, исходя из своего "естества" (наследственности), сформировать в себе личность (продукт эволюции), так как это в его власти. На вопрос, как человек будет формировать личность, натуралистическая философия образования давала следующее пояснение. Человек имеет потребности - биологические и социальные. Они подвигают человека на конкретные действия, совершая которые, человек получает опыт, то есть развивается. По сути, человек в натурализме становился властителем природы и получал, тем самым, "разрешение" на самый для него выгодный способ отношения к ней. Ф.М. Достоевский определял эту позицию натуралистической философии как "вседозволенность".

Натуралистическая философия образования огромное внимание уделяла категории "свобода". Согласно ее трактовке, все люди наделены одинаковыми правами, которые из-за несправедливости в обществе находятся в неравноправном положении. Общество же созидается самими людьми - достойными его гражданами. Поэтому необходимо "научить человека жить в социуме, строго соблюдая общие интересы и правила добродетели, ставя общественные интересы выше личных выгод"³⁰. В этом залог его счастья и благополучия. Средоточием познавательной деятельности являлась душа, со временем ставшая синонимом психики.

Таким образом, в натуралистической философии образования было два основных положения: 1. Природа человека обща всем людям и генетически связывает их со всем животным миром; 2. Человек детерминирован средой: достаточно оградить человека от вредных влияний социальной среды и создать ему достойное окружение, чтобы получить добропорядочного гражданина и добродетельного человека.

Укрепление позиций философии натурализма в России в XIХ в., с одной стороны, вызвало "жажду" естественнонаучного образования у молодежи. Но, с другой стороны, вследствие секуляризации образования, положило начало разрыву естественнонаучной и гуманитарной культуры мышления. Надо подчеркнуть, что сама гуманитарная культура мышления уже в XVII веке стала приобретать методы и формы исследования естественных наук, чем существенно сужала границы своих исследований и не позволяла в полной мере достичь качественно новых результатов³¹. Наиболее ярко эти процессы представлены в научной школе натуралистической философии образования.

Представителями научной школы натуралистической философии образования в России были Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др. Мыслителей объединяло общее естественнонаучное мировоззрение и единое философское начало - идея эволюции. В России школа натурализма в образовании испытала влияние позитивистских теорий. Поэтому к идее прогресса и утопической вере в преображающую силу воспитания примешивалось искреннее преклонение перед природными дарами ребенка. Научная концепция образования была "проникнута верой в природу ребенка, верой в возможность рационализации педагогического дела"³².

П.Ф. Лесгафт, педагог и врач с мировым именем, утверждал, что концепция образования философии натурализма позволит ребенку выработать целостное естественнонаучное понимание мироздания. Свою антропологию он основывал "на общих положениях, взятых из анатомии и физиологии, выясняющих индивидуальные и социальные свойства человека и изменяющих его под влиянием окружающей среды"³³. Будучи убежденным в том, что естественнонаучный подход более объективен, более доступен, более достоверен, и, главное, помогает воспитать идеальный тип человека, мыслитель полагал, что по мере того, как будут восприняты обществом "идеи образования и понятия о природе ребенка, основанные на научных данных, будет исчезать произвол при воспитании и будет укореняться уважение к личности ученика"³⁴.

Известный педагог XIX века М.И. Демков подчеркивал, что теория воспитания, согласно положениям натурализма, должна основываться на трех следующих принципах. 1. Все физические и духовные силы человека развиваются сообразно его индивидуальным особенностям - по принципу природосообразности. Полнота развития достигается упражнениями, прежде всего органов движения и органов чувств. Тело посредством упражнений должно сделаться органом духа. Частое повторение и упражнение развивает культуру ума. 2. Воспитание ума стоит в тесной связи с воспитанием воли и чувства - закон воспитывающего обучения. Обучение должно быть построено на интересе. Среди всех чувств важнее всего любовь: "сначала любить, потом учить" (Я.А. Коменский). Те чувствования прочнее, которые могут сочетаться со сложными идеями. На воспитании воли построена вся система нравственного воспитания. Воля же организуется и укрепляется только тогда, когда создаются привычки - следствие телесных и духовных упражнений. 3. Воспитание должно быть народным³⁵.

Согласно научной концепции философии образования воспитание осуществляется непосредственно через предмет на уроке. К.Д.Ушинский, основоположник научной педагогики в России, усматривающий теоретические основания педагогики в изучении человека с точки зрения всевозможных наук, главное достоинство преподавателя видел в том, чтобы "он умел воспитывать учеников своим предметом" (К.Д. Ушинский). В этом заключался основной смысл закона о воспитывающем обучении. По сути, учитель брал на себя кроме обучающей функции те, которые во все времена выполняли семья и церковь. Он должен был развивать в равной степени умственную и нравственную сферы ребенка. Это положение не вызывало возражений у представителей данного направления. В частности, П.Ф. Лесгафт изъявлял уверенность в том, что "нравственное (этическое) и эстетическое развитие молодого человека явится само собою, как последствие строго проведенного умственного и физического образования"³⁶. В действительности проблема воспитания постепенно растворялась в образовательном процессе, а огромная ответственность учителя перед родителями ученика, администрацией школы и перед самим собой предполагала жесткий контроль над его работой, препятствуя любому проявлению творчества педагога. Ученик в школе должен был развить в себе личность, то есть стать образованным в соответствии со своей собственной природой.

Признавая заслуги натуралистической философии образования перед школой России в том, что благодаря ей появилась возможность строго научного изучения образовательных процессов, остановимся на недостатках этой концепции, а именно антропоцентризме и секуляризации мировоззрения. Научное понимание мира всегда стремится к некоему идеалу, к которому предъявляются требования строгой определенности, однозначности и исчерпывающей ясности. Однако этот идеал недосягаем, поскольку любая система человеческого знания включает в себя элементы интуиции, Божественного Промысла, которые в принципе не могут быть обоснованы теоретическими средствами. Более того, без присутствия подобного рода элементов не может существовать никакая научная система знаний. Таким образом, убеждая учащихся в истинности научных знаний и оставляя за пределами внимания "Всеединое сущее" (Вл. Соловьев), которое является предельным смыслом всего сущего, педагог не только ограничивал область познания, но непроизвольно формировал односторонность мировоззрения учащихся.

Преодоление тенденций секуляризации мировоззрения в натуралистически ориентированной педагогике началось во второй половине XIX века. Оно впервые оформилось в мировоззрении философа-педагога, гениального хирурга с мировой славой, создавшего "тип русского врача" (В.В. Зеньковский), Н.И. Пирогова. Ученый-философ, будучи в юности приверженцем научного мировоззрения, пережил глубокое в нем разочарование и пришел к выводу о том, что сущность человека "не есть продукт химических и гистологических элементов, а олицетворение общего, вселенского разума"³⁷, имеющая непосредственную связь с трансцендентным вечным началом. Становление настоящей личности для него означало динамический процесс, в результате которого человек обретает готовность к внутренней борьбе с собственным "подпольем", а изменение общественного строя - это дело Божественного Промысла и времени. "Вспомним еще раз, - писал Н.И. Пирогов, - что мы христиане, и, следовательно, главной основой нашего воспитания служит и должно служить Откровение"³⁸. Только посредством воспитания человека на основе национальных духовных и культурных традиций, считал Н.И. Пирогов, можно избавиться от "искажения всего святого". Мыслитель был уверен, что когда сформируется вера, она оставит простор и свободу познавательной активности духа, и человек достигнет свободного и творческого сочетания веры и знания. Он не отрицал культурных традиций Православия, хотя к Церкви относился сдержанно. "Несмотря на то, что мое мировоззрение отлично от церковного, - писал Н.И. Пирогов, - я все же признаю себя сыном нашей Церкви"³⁹.

Представители научной школы натуралистической философии образования считали, что ребенок развивается по принципу "от простого - к сложному", постепенно обособляясь от мира и от окружающих его людей. Но как, развиваясь таким образом, человек сможет научиться интуитивно угадывать внутренний мир другого человека? Ибо "есть две силы: добро и зло, чистота и грех, - две жизни! Чистота и грязь ... что разлиты они в людях, и люди блуждают в них"⁴⁰. Ведь для этого молодой человек должен сначала открыть для себя критерии различения добра и зла, а затем выстроить на этом основании и собственное самосознание. Это поможет ему интуитивно понять людей и жизнь.

В научной школе делается особый акцент на развитие интеллекта у ребенка, что тормозит его духовное становление. Быстрое развитие интеллекта ребенка, безусловно, вызывает похвалу учителей. Однако, его самого не застраховывает от тщеславного самомнения. С другой стороны, разочаровавшийся в своих интеллектуальных способностях ребенок, может потерять веру в самого себя. Научной школе натуралистически ориентированной философии образования свойственен дух соревновательности. Здесь каждый ученик вынужден, вольно или невольно, стремиться быть первым, а не равноценным. Такое состояние ребенка в большей степени поощряет появление зависти и озлобления, потерю чувства стыда. Вл. Соловьев писал, что в стыде - эмпирическая основа моральной жизни. Если человек способен испытывать чувство стыда - он в состоянии оценить свое "падение": "Стыд в нас есть функция целомудрия, духовной целостности и правильной иерархии в нас сил нашего существа"⁴¹.

Интересным представляется взгляд приверженцев научной школы на обучение мальчиков и девочек. Исходя из тезиса о равенстве прав личности, они полагали, что разделение на мужское и женское образование, любые половые различия при воспитании есть следствие неправильного понимания сути человеческой личности. Цель воспитания заключается в том, чтобы "развить человека в настоящем смысле этого слова, человека понимающего, любящего и умеющего уважать другого ... Поэтому цель воспитания, как мужчины, так и женщины, всегда одна и та же: развитие сознательного человека"⁴². Признавая за женщиной общественные права, мыслители открыли пути для ее эмансипации. Н.И. Пирогов в свое время заметил, что "не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества (ибо женщина, прежде всего, - мать, кормилица, нянька) - вот, что требует перемен"⁴³.

Таким образом, научная школа натуралистической философии образования полагала своей задачей гармоническое развитие и раскрытие всех присущих человеку сил при помощи естествознания. В результате реализации этой концепции, потребности практической жизни сильно перевесили потребности духовной жизни. В круг понятий приверженцев данного направления не входило представление о том, что истинное развитие направляется стремлением поиска для своей индивидуальности, не одинаковой для всех идеальной формы, не общей и не абстрактной, а вполне конкретной и самодостаточной: "Дитя ищет своего пути к своему идеалу, а мы навязываем ему наш идеал и непременно хотим, чтобы дитя двигалось именно по нашей указке"⁴⁴. Научная концепция образования, основанная на идеях философии натурализма, соответствующие ей программа обучения и роль учителя, все же не давали целостного взгляда на жизнь. Поэтому в недрах самого натурализма продолжался философско-педагогический поиск. Рассмотрим еще одну философскую концепцию в сфере образования, представляющую разновидность натурализма, которая сыграла в судьбе России определяющую роль.

Философия образования "социалистического народничества"⁴⁵

К духовному течению социалистического народничества, проявившемуся в 60-70-е годы XIX века, принадлежат умозрения значительной части русских интеллигентов. Его смысловое ядро составляло пересечение разнообразных социально-политических теорий: нигилистического утилитаризма, морализма, антикультурных тенденций, народничества, идеи социализма и революционности. Становление мировоззрения социалистического народничества было обусловлено философией натурализма, однако в качестве конечной цели для себя оно имело откровенный утилитаризм или пользу для жизни. В основе их понимания человека лежала теория Дарвина о происхождении видов. "В теперешнее время полезнее всего отрицание - мы отрицаем"⁴⁶, ибо "борясь за существование, надо … не останавливаться ни перед чем…⁴⁷. Отечественная литература богато воссоздала тип "нового человека" в образах Евгения Базарова И.С. Тургенева, Марка Волохова И.А. Гончарова, Павла Горданова И.С. Лескова, Петра Верховенского и Шигалева Ф.М. Достоевского.

С.Л. Франк, "философ русского мировоззрения"⁴⁸, в своей работе "Этика нигилизма" выразил суть миропонимания представителя социалистического народничества. Философ дает ему следующую характеристику: он "не знает никаких абсолютных ценностей, никаких критериев (добра и зла), никакой ориентировки в жизни, кроме морального разграничения людей, поступков, состояний на хорошие и дурные, добрые и злые"⁴⁹. С одной стороны, для него характерно отрицание объективных духовных и культурных ценностей и принципиальных оценок, а с другой, обожествление субъективных интересов и фанатичное следование им. В его понимании традиционные духовные ценности должны быть всегда принесены в жертву морали, требующей от человека строгого самопожертвования ради какой-либо идеи, например, счастья народа. "Нигилистический морализм" явился основой всего практического мировоззрения представителей социалистического народничества. Неизбежно появляющиеся противоречия между их логикой размышлений и поведением не принимались во внимание, ибо абсолютной ценностью признавалась не цель или идеал как таковые, а служение им.

"Символом веры" для представителей социалистического народничества являлось "благо народа". Традиционные культурные ценности, такие как религия, наука, искусство, для них были неприемлемы, так как не отвечали требованиям всеобщего равенства и не могли служить пользе "большинства". Тем не менее, представители социалистического народничества пользовались этими ценностями, понимая их утилитарно, лишь как средство для осуществления той или иной цели, для "удовлетворения субъективных жизненных нужд"⁵⁰. Например, посредством развития народного образования они намеревались повысить благосостояние народа. "Их Бог, - писал С. Франк, - есть народ, их единственная цель есть счастье большинства, их мораль состоит в служении этой цели, соединенном с аскетическим самоограничением и ненавистью или пренебрежением к самоценным духовным запросам"⁵¹. Это была программа действий, в исполнении которой представители социалистического народничества видели смысл своей жизни, и с позиции которой судили других людей. Представители этого движения весь смысл своей деятельности оправдывали "пользой для общего дела всемирного устроения человечества"⁵², а само направление находилось под властью "научно доказанной … социальной метафизики"⁵³. Отсюда следовали их непримиримость и ненависть к инакомыслящим, разрушение традиционных форм жизни ради "земного рая" и, в результате, появление революционного мировоззрения как предпосылки для начала практической борьбы за воплощение утилитарных идеалов под знаменем "развития и прогресса".

Как могло случиться, что бывшие семинаристы становились нигилистами, что нравственные основы образованных людей России, воспитанных на проповедях лучших учителей, были так быстро и радикально расшатаны? На наш взгляд, сфера образования, будучи "беспочвенной" по сути и оторванной от семьи, способствовала тому, что традиционные культурные ценности России утрачивали силу влияния. Поскольку образование (даже духовное) все более приобретало светский характер в православной России, в школе не мог не зародиться противоречивый разрушительный дух нигилизма и антигосударственности, "поражавший" умы значительной части молодых людей.

Главным носителем идеологии социалистического народничества в России стал интеллигент-разночинец, "человек неподатного сословия, но без личного дворянства и не приписанный ни к гильдии, ни к цеху"⁵⁴. Разночинцы, находясь между дворянским и крестьянским сословием, всерьез не принимались ни одним из них. Отсюда их страдания и неуверенность в личной ценности, поиски новых смыслов существования. "Скитальчество по идеям" (Ф.М. Достоевский), "тоска по абсолютному общечеловеческому идеалу … и далекому совершенству" приводили разночинцев к недовольству "близким как несовершенным принципиально"⁵⁵. Единственным средством улучшения человеческой природы представлялось ими разрушение "до основания" общества, построенного на традиционных ценностях, а в результате - к протесту и разрушению всех религиозных, культурных и государственных устоев ради "достойного будущего этой страны". Идеология социалистического народничества была своеобразной реакцией образованной интеллигенции на реалии времени, и несла на себе отпечаток духовного кризиса в России, который и начал проявляться во второй половине XIX века. В то же время она способствовала и "очищению духа от служебной роли для господствующих интересов мира"⁵⁶.

Идеи социалистического народничества существенно повлияли на развитие философии образования в России. В этой связи особо выделим идеи Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева. Обожествляя разум, возвеличивая роль наук, они исключили трансцендентное начало из своего мировоззрения. "Что можно разбить, - утверждал Д.И. Писарев новую программу поведения для молодежи, - то и нужно разбивать, что выдержит удар, то годится, что разлетится вдребезги, то хлам; во всяком случае, бей направо и налево, от этого вреда не будет и не может быть"⁵⁷. По мнению Г.П. Федотова, это направление выражало "предел падения русской души".

Свое мировоззрение представители социалистического народничества выдавали за бесспорный "итог современной науки". Идеалом для них был самодостаточный и автономный тип человека-атеиста, умеющего отстаивать свое достоинство без "смирения" перед волей Провидения и разумно использовать свою свободу в общественно-политических действиях. Они утверждали, что христианская мораль принижает человека, порождает в нем чувство бессилия. О человеке Н.Г. Чернышевский говорил как "о существе, имеющем желудок и голову, кости, жилы, мускулы и нервы ... Но при единстве натуры мы замечаем в человеке два различных ряда явлений: явления так называемого материального порядка (человек ест, ходит) и явления так называемого нравственного порядка (человек думает, чувствует, желает)"⁵⁸. Духовную и душевную жизнь человека он также приписывал области компетенции естественных наук. Отрицание дуалистической природы человека лежит в основе его антропологии, которая впоследствии была названа В.В. Зеньковским "материалистическим биологизмом"⁵⁹.

Область духовного отождествлялась с нравственностью и также была подчинена физико-химическим процессам в организме человека. Согласно миропониманию представителей этого направления, нравственность проявляется в инстинктах, и прежде всего в инстинкте самосохранения. "Чтобы привести в движение мыслительные способности ребенка, необходимо возбудить и развить в нем ту или другую форму чувства самосохранения", - размышлял Д.И. Писарев⁶⁰.

Представление о человеческой личности у адептов социалистического народничества редуцировалось до индивидуальности, защищающей свои естественные права. Поскольку в мире все относительно и условно, то поступки человека обусловлены жаждой счастья и наслаждения. Личность и ее роль в истории рассматривалась представителями данного направления в категориях "выгодно - невыгодно", "полезно - вредно", "приятно - неприятно". "Только то, - писал Н.Г. Чернышевский, - что полезно для человека вообще, признается за истинное добро ... - очень полезную пользу"⁶¹. О человеке Н.Г. Чернышевский говорил, прежде всего, как об эгоисте. Эгоизм, соображение личной пользы и удовольствия, личное благо, согласно его мировоззрению, лежат в основе всех проявлений человеколюбия, благородства и героизма, и даже самопожертвования ради революционной идеи. Поэтому ими высоко ценилась жертвенность и различного рода страдания "во имя" великой идеи. Пользу и, следовательно, добро человек может извлечь только зная законы, по которым действуют сердце, воля и ум. А эти законы открывает наука.

Мировоззрение представителей социалистического народничества несло в себе вероисповедальный индифферентизм. Мера человечности попадала в зависимость от "свободной воли" самого человека. Вера в бессмертие души разрушалась. Отрицая трансцендентное начало, представители социалистического народничества полагали, что судьба человека находится в его воле, а его поведение детерминировано средой. Принимая то или иное решение, человек сам делает выбор из нескольких предлагаемых ему жизнью возможных решений, руководствуясь нравственными принципами, лежащими в основе его убеждений. Поэтому личность свободна относительно условий, в которых живет и, значит, ответственна за свой выбор.

Представители социалистического народничества выступали за внедрение естественных наук в систему воспитания, так как последние способствовали формированию у молодежи материалистического мировоззрения. В естествознании они видели средство борьбы с религиозными предрассудками и считали атеизм необходимой чертой образованного человека. "Естественные науки, - писал Н.Г. Чернышевский, - уже развились настолько, что дают много материалов для точного решения нравственных вопросов"⁶². Не подтверждаемое естественными науками христианское учение о душе и духе, полагал Н.А. Добролюбов, мешает формированию смелого и мужественного человека, мешает человеку становиться "нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению"⁶³.

Согласно концепции социалистического народничества, общество представляет собой совокупность сознательных индивидов, живущих каждый по своему разумению. Отрицая абсолютное начало как в бытии, так и в природе человека, они считали, что человеческий организм устроен настолько плохо, что приспособление его к окружающей среде является чрезвычайно трудным и даже вовсе невозможным. Для преодоления этих трудностей существует только один путь - научные занятия. Определяющей задачей для становления человека является развитие рассудка. Поскольку рассудок принадлежит к важнейшим "силам души" и обуславливает возможность достижения счастья, его развитие и превращение в разум через просвещение составляет цель истинной образованности. "Кто учится дома, - писал Н.Г. Чернышевский, - в высокой степени счастливы, по сравнению с теми, кто может учиться только в школе; но эти последние - счастливее тех, кто вовсе не получил образования"⁶⁴. Принцип единства деятельности, сознания и развития личности человека являлся ведущим в философии образования социалистического народничества. Деятельность человека должна быть направлена разумом, в котором его физический мир находит нравственное "прояснение" и обретает свой смысл.

Наиболее естественным способом развития ребенка Д.И. Писарев считал соревнование. Поскольку стремление быть первым присуще каждому человеку, считал он, "лучше действовать на детей посредством личного соревнования, чем посредством физической боли"⁶⁵. Системой коллективного соревнования Д.И. Писарев предполагал устранить нездоровые отношения между учениками в школе. "Таким образом, в учениках будут незаметно и нечувствительно вырабатываться здоровые общественные инстинкты ... все будут делать столько, сколько могут; все будут находиться под контролем товарищей, который будет одинаково строг для всех"⁶⁶. Цель образования Д.И. Писарев видел во всестороннем развитии "нового человека", гармонически развитой личности революционера-борца, и в совершенствовании всех его способностей. Перед школой он ставил следующие задачи: "разбудить в человеке любознательность, максимально развернуть и укрепить силы его ума, научить его ремеслу"⁶⁷. Кроме того, школа не должна была подавлять стремление детей к самообразованию: человек должен всего добиваться сам.

Д.И. Писарев утверждал, что область нравственного, являясь придатком физиологического, "запускается" социумом. Так, человек рождается лишь с задатками способностей, и в том, каким он станет в нравственном плане, определяющее значение имеет окружающая социальная среда. "Овладеть школой и перестроить воспитание может только та идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества", - говорил Д.И. Писарев⁶⁸. Основное средство преобразования жизни, в частности системы образования, он находил в революции. Поэтому он ставил перед обществом цель превратить школу в орудие революционной пропаганды и привлечь ученых и учителей к распространению среди молодежи антиправительственных и атеистических идей.

С.Л. Франк в работе "Этика нигилизма" разделяет представителей социалистического народничества на тех, кто альтруистически служил нуждам народа, и тех, кто вынашивал идею абсолютного осуществления народного счастья. Первые представляли собой тип "культурного работника", идущего "в народ", вдохновленные не любовью к чистому знанию, а живой любовью к людям. Их альтруизм был воплощением всего положительного и плодотворного в данном идеологическом направлении. В 70-е годы XIX века тысячи юношей и девушек с "чистыми помыслами" шли "в народ" с целью его просвещения. Г.П. Федотов называл эту молодежь "святой" - настолько искренен был их порыв в деле просвещения народных масс. Однако философ, принимая во внимание особенности русского менталитета, видит в этом явлении эсхатологические корни и объясняет его взрывом долго копившейся религиозной энергии, религиозным голодом. Насыщение, или "срыв эсхатологизма", приходит в 80-е годы вместе с разочарованием. Так называемая "культурная деятельность", сведенная к распределению готовых культурных благ, а не к их созиданию, не приблизила "царство социализма"⁶⁹. Тип "культурного работника" поглотился другим типом - "воинствующим народником", революционером, борющимся за абсолютное осуществление народного счастья. Представители этого типа, видя в лице царя воплощение всего мирового зла, вступили в открытую борьбу с самодержавием и православием.

Практическое применение в образовании философских идей социалистического народничества активно способствовало разрыву преемственности духовных и культурных отечественных традиций, и в частности привело к обострению проблемы "отцов и детей". В обществе были подвергнуты сомнению все те духовные и социальные основы, на которых веками держалась российская государственность. Это, несомненно, одна из причин революции 1917 года в России.

Не менее значительным проявлением идеологии социалистического народничества, был "бунт" Л.Н. Толстого, стремившегося "к вытеснению нигилизма морализмом, т.е. к превращению аскетизма из личной и утилитарно обоснованной практики в универсальное нравственное настроение"⁷⁰. Н.А. Бердяев назвал Л.Н. Толстого одной из фигур, спровоцировавших русскую революцию. В контексте заявленной проблематики нас интересует предложенная Л.Н. Толстым философия образования, поэтому рассмотрим ее основные направления.

(Окончание следует)